지적장애 아동청소년의 미술치료에서는 개별치료를 중심으로 소집단치료, 부모교육과 가족치료를 할 수 있다. 치료사는 부모교육과 치료를 통해 가족의 고통문제를 다루어야 하며 직접적인 지체에 대한 개입방법은 교육적, 재활적 접근을 하게 된다. 개별치료와 집단치료에서는 색, 선, 형태, 크기, 공간, 방향, 물체 등에 대한 인식능력과 구분능력의 발달을 돕고 소근육 및 대근육운동을 강화시킨다. 방법적 접근은 단계적이고 반복적인 기법으로 구체화되고 집중력을 돕고 표현력을 개발하는 등 긍정적인 재 강화에 초점을 둔 인지행동접근을 하게 되지만, 미술매체를 가지고 놀이를 하는 그 자체가 환경적 제한으로부터 오는 좌절과 분노표출을 위한 통로가 되고 문제행동을 감소시키며 자신감을 향상시키게 된다.
교육체계에서의 지적장애 중재
아동청소년정신건강상담사 또는 미술치료사 및 학교미술치료사가 지적장애아동청소년 및 학생을 만남에 있어서 장애에 대한 이해 없이 그들을 도울 수는 없다. 그렇듯이 사회적으로 통용되는 지적장애평가가 어떻게 이뤄지는지 평가결과가 무엇을 의미하는지 안다는 것은, 그들 개인의 욕구와 지속적으로 드러내는 장애특성과의 역동을 이해하고 치료계획을 세우는데 필수적인 치료활동의 한 과정이다.
우리 사회에서는 발달장애를 진단하고 평가할 때 우선 지능의 발달수준을 결정하고 그 다음에 언어수준을 평가한 후 일상에서 나타나는 여러 행동이 생물학적 연령, 정신 연령, 언어연령에 적절한지 평가한다. 평가결과가 기대에 미치지 못했다면 그 다음으로 사회적 상호작용, 언어 및 놀이형태, 기타 다른 이상행동이 없는지 감별하고, 신체이상이나 다른 질환의 유무와 사회적 심리요인에 대해 평가한다. 일반적으로 지능과 발달에 대한 평가는 표준화된 검사에 의해 평가하고 언어평가와 정신과 면접에 의한 관찰로 평가한다.
지적장애학생 중재에 대한 미술치료사의 이해 확장
학생이 공감과 관계능력 확장하기
미술치료사는 장애를 가진 특수학급의 학생들이 어떠한 외부자극에 노출되어 있고 그것을 받아들이는데 어떠한 영향을 받는지 이해하고 있어야 한다.
학급 내에서는 무슨 일이 있는지, 가정 내에서의 상황은 어떠한지, 학생에 대한 가족이 관심과 관계는 어떠한지, 개인적인 또 다른 문제는 없는지 이해해야 한다. 학교미술치료사가 이러한 학생 개인의 문제에 직접적으로 관여할 수도 완전한 긍정적인 환경으로 바꿔줄 수도 없지만, 그러한 학생의 환경을 우선 이해하고 있다면 공감적 관계에서 긍정적 사고의 확장을 도울 수 있으므로 학생에게 더욱 긍정적인 영향을 미치게 될 것이다.
학생을 전체적으로 이해하고 파악하기
지적장애를 가진 학생은 흔히 학습에 지체를 보일 뿐 아니라 대인관계, 대처행동, 자발적 의식과 욕구, 자기가치감에도 지체문제를 가지고 있다. 미술치료사는 장애로 인한 이러한 문제에도 불구하고 학생개인을 이해함에 있어서, 인간 자체가 갖는 개인적 개성과 존중의 욕구 및 관심의 욕구와 관련된 인간본성울 잊어서는 안된다.
어떠한 심각한 장애를 가진 사람이라도 인간으로서 존중되고 개인이 가지고 있는 가능성을 인정해야 하며, 그 가능성을 활성화하는데 미술치료가 사용되어야 한다. 미술치료사는 학생의 단점과 약점을 있는 그대로 수용하고 개인이 가진 강점을 활성화하여 약점마저도 강점으로 변형되도록 자존감을 회복시켜야 한다. 예를들어 교사와 부모를 참여시켜 미술치료에서의 놀이적 학습을 교사의 교육과 연결하고 가정에서의 부모 역할로 연결함으로써 협조체계를 확장하는 것이다.
학생의 강점 및 장점 사용하기
최근 학교에서 심리검사프로그램이 매우 활성화되고 있다. 그 이유는 검사결과에 따라 예방프로그램을 제공하고 그럼으로써 학생문제를 최소화하겠다는 것이다. 하지만 우려하는 문제는 학교의 심리검사가 가진 의도가 왜곡되어 불안이 조장될 수 있다는 것이다. 해석적 결과가 학생의 현실모습 그 자체가 될 수 없음에도, 간혹 학교에서는 이 검사가 학생을 낙인찍는 도구가 되기도 하여 당사자인 학생과 부모에게 변화의 기회를 제공하기 보다는 갈등과 원망의 요인이 되어 혼란을 겪게 하기도 한다.
미술치료가 친밀감과 신뢰관계를 위한 상호작용으로서 그리고 각자의 개별성을 존중받는 기회로서 제공되어야 한다. 치료사는 상호소통이 태도에서 개인별 욕구와 단서를 얻고 그의 가능성을 찾아 적절한 경험을 치료학습으로 제공해야 한다.
지적장애라는 단편적 시각으로 학생의 심리를 판단하지 않기
특수학급에서 임상을 하는 미술치료사들 중에는 간혹 학생을 개인이라는 한 존재로 못하고 현재 보이는 문제행동 자체에 기준하여, 특수장애라는 특정 관점으로 개인을 일반화하는 경향이 있다. 그러나 동일한 지적장애 진단을 받은 학생이라 해도 이들이 장애요인은 다를 수 있으며, 각자가 개별성을 가진 존재라는 사실을 기억하고 그들이 심리구조를 단편적으로 일반화하지 않아야 한다.
지적장애 아동청소년의 미술치료
일상생활과 직접적인 연관성 있는 내용으로 설정
특수학급에서 교육을 받고 있는 학생의 보편적인 발달은 정신연령 5~6세, 생활연령 6~15세 정도까지의 중도지체에서 그 이상의 경도지체까지 다양하다. 미술치료를 제공할 때 우리는 학생의 발달정도에 따른 프로그램을 제공해야 하는데, 유의해야 하는 것은 중도 또는 경도 장애를 가진 유사한 정도의 발달단계라 해도 어떤 학생은 그 이상의 생활능력을 보이기도 하고 어떤 학생은 그 이하의 발달적 과제에 도달하기가 힘든 학생도 있으므로 단편적인 수치에 맞추어 프로그램을 설정하는 것은 적절하지 못할 수 있다.
장애를 가진 학생은 보편성의 발달적 욕구가 아니라 우선 당면한 생활상의 문제에 초점을 둔 치료목표를 설정해야 한다. 따라서 미술치료의 접근은 그러한 일상의 안전과 사용방법을 구체화하고 연습할 수 있으면서 정서적으로 고립되지 않고 경직된 교육이 아니라 안전함과 흥미로운 놀이적 작업을 통해 연습하는 것을 목표로 한다.
개별화의 원칙하에 제공
지적장애를 가진 학생의 치료적 접근은 개인의 능력에 근거하지 않으면 안된다. 개인적 기능과 능력에 따라 프로그램을 계획하고 과정을 평가하고 재확인하며 다음 단계를 계획하는 과정이 반복된다.
지적장애가 있는 어떤 학생들은 주의산만과 예측하지 않았던 돌출행동을 나타내는 경우가 있어서 치료사는 그때 그때 상황에 따라 융통성 있게 대처하지 않으면 안된다. 따라서 치료의 전체적인 계획은 있으되 그 상황에 적응해가는 개방적 접근이 필요하며 학생의 참여인원은 최소화 해야 한다.
프로그램 내용
지적장애를 가진 학생들의 제한적인 운동기능, 언어문제, 신변관리, 문제행동, 창조활동과 놀이, 학습, 작업 등의 영역에서 발달적 프로그램을 구성할 필요가 있다. 장애학생을 돕는데 있어서 최근에 보편적으로 선호되고 있는 단기프로그램으로는 큰 의미가 없을 수 있다. 개인에 따라서는 이 몇 가지 영역을 소화하기 위해서는 최소 2~3년 이상의 발달적 개입을 위한 준비기간이 필요할 수 있으며 유사한 내용으로 몇 단계로 세분화 해야할 필요가 있다.